متاتئوری بنسون : اهمیت آموزش مبتنی بر زبان مادری برای کیفیت آموزشی

Mar 3, 2022

در حالی که عوامل زیادی در ارائه آموزش مقدماتی با کیفیت دخیل هستند، زبان به وضوح کلید برقراری ارتباط و درک در کلاس است. چندزبانگی از ویژگی‌های بسیاری از کشورهای در حال توسعه است. این جوامع همچنان به یک زبان خارجی واحد امکان سلطه بر بخش آموزش را می‌دهند. آموزش از طریق زبانی که دانش‌آموزان به آن صحبت نمی‌کنند «غوطه‌وری» نامیده شده است (اسکاتناب و کانگاس، 2000 به نقل از بنسون، 2005)؛ زیرا این امر مانند نگه داشتن دانش‌آموزان در زیر آب بدون آموزش شنا به آنها است. غرق شدنی که با مشکلات مزمن مانند سطح پایین آموزش معلم، برنامه‌های درسی ضعیف، برنامه‌های نامناسب و کمبود امکانات کافی در مدرسه همراه است و یادگیری و تدریس را بسیار دشوار می‌کند، به ویژه هنگامی که زبان تدریس برای معلم نیز بیگانه است (بنسون، 2005).

برنامه‌های دو زبانه مبتنی بر زبان مادری؛ از زبان مادری دانش‌آموز، معروف به L1، برای آموزش مهارتهای خواندن و نوشتن همراه با محتوای درسی استفاده می‌کنند. زبان دوم یا خارجی، معروف به L2، باید بطور منظم آموزش داده شود تا دانش‌آموزان به تدریج بتوانند مهارت‌ها را از زبان آشنا به یک زبان ناآشنا انتقال دهند. مدل‌ها و روش‌های دوزبانه نیز با توجه به نتایج آنها متفاوت است، اما آنچه در آنها مشترک است استفاده از زبان مادری حداقل در سال‌های اولیه است تا دانش آموزان بتوانند مهارت‌های سواد آموزی را کسب کنند و رشد دهند (بنسون، 2005). یعنی آموزش به روش‌های شناوری و غوطه‌وری در مقابل هم هستند.

آموزش دو زبانه در مقابل آموزش تک زبانه مزایای قابل توجه آموزشی برای مشارکت در محتوای برنامه درسی و فهم آن ارائه می‌دهد که عبارتند از (کامینس، 2000 و بیکر، 2001 به نقل از بنسون، 2005) :

1. استفاده از یک زبان آشنا برای آموزش سوادآموزی درک متناسب با صدای نماد یا معنی نماد را تسهیل می‌کند. یادگیری خواندن هنگامی کارآمدتر است که دانش آموزان زبان را بلد باشند و بتوانند از استراتژی‌های حدس زبانی روانشناسی استفاده کنند. به همین ترتیب، دانش آموزان می‌توانند به محض اینکه قوانین سیستم املایی (یا سایر قوانین نوشتاری) زبان خود را درک کنند از طریق نوشتن ارتباط برقرار کنند. در مقابل، برنامه‌های شناوری(دو زبانگی) ممکن است در تدریس دانش آموزان برای رمزگشایی (منظور از رمزگشایی همان یادگیری خواندن از طریق هجاکشی یا همان جزء به کل می‌باشد که در آن دانش‌آموز با کنار هم قرار دادن هجاها می تواند ابتدا کلمات و به تبع آن جملات را بخواند اما از درک معنا عاجز است.) کلمات در L2 موفق باشند، اما ممکن است سال‌ها طول بکشد تا آنها معنای آنچه را «می‌خوانند» کشف کنند.

2. از آنجا که دستورالعمل‌های مربوط به حوزه محتوا در L1 ارائه شده است، یادگیری مفاهیم جدید به تأخیر نمی‌افتد تا کودکان در L2 مهارت پیدا کنند. برخلاف آموزش غوطه‌وری، که غالباً با سخنرانی و پاسخ به امواج صدا یادگیری ناقص اتفاق می‌افتد، آموزش دو زبانه به معلمان و دانش آموزان اجازه می‌دهد تا به طور طبیعی با یکدیگر تعامل داشته و با یکدیگر در مورد معانی مذاکره کنند، محیط‌های یادگیری مشارکتی را ایجاد کنند که برای رشد شناختی و همچنین زبانی مناسب باشد. 3. آموزش صریح L2 با مهارتهای شفاهی به دانش آموزان این امکان را می‌دهد تا زبان جدید را از طریق ارتباط به جای حفظ، یاد بگیرند. در آموزش غوطه‌وری، معلمان اغلب مجبور به ترجمه یا تغییر کد (تغییر کد و مخلوط کردن کد شامل تغییر با درگیر کردن زبانها است و از استراتژیهای رایج در زمینه های دو و چند زبانه است. عملکرد جایگزینی کد زمانی بهترین عملکرد را دارد که همه طرفین سخنرانان صحیح زبانهای درگیر باشند، اما در کلاسهای درس غوطه‌وری، بیشتر یک استراتژی مقابله با برخورد با یک رسانه آموزشی خارجی است و لزوماً به یادگیری زبان دوم کمک نمی‌کند.) برای انتقال معنا می‌شوند و یادگیری مفهومی را ناکارآمد و حتی مانع یادگیری زبان می‌کنند، در حالی که برنامه‌های دو زبانه امکان آموزش منظم L2 را می دهد.

4. انتقال مهارت‌های زبانی و شناختی در برنامه‌های دو زبانه تسهیل می شود. هنگامی که دانش آموزان مهارت‌های سواد آموزی در L1 و مهارت‌های ارتباطی در L2 را دارند، می توانند خواندن و نوشتن در L2 را شروع کنند و مهارت سواد آموزی خود را به زبان آشنا منتقل می کنند. اصول آموزشی پشت این انتقال مثبت مهارت‌ها، نظریه وابستگی متقابل کامینز (1991 ، 1999) و مفهوم مهارت زیربنایی مشترک است که به موجب آن دانش زبان، سواد و مفاهیم آموخته شده در L1 قابل دسترسی و استفاده در زبان دوم است. مهارتهای شفاهی L2 ایجاد شده است و نیازی به یادگیری مجدد نیست. مطابق با این اصول، برای كودكانی كه فقط در L2 تحصیل می‌كنند این امکان وجود دارد كه دانش و مهارتهای خود را به L1 منتقل كنند، اما این فرایند همچنین بسیار ناكارآمد، غیرضروری و دشوار است.

5. یادگیری دانش آموزان را می توان به طور دقیق در کلاس‌های دو زبانه ارزیابی کرد. وقتی دانش آموزان می‌توانند ابراز وجود کنند، معلمان می‌توانند آنچه را آموخته‌اند، آنچه را که باید برای تدریس باقی بماند و دانش آموزان به کمک بیشتری نیاز دارند، تشخیص دهند. در آموزش غوطه‌وری، یادگیری شناختی و یادگیری زبان دچار سردرگمی می‌شوند و این مسئله برای معلمان دشوار است که تشخیص دهند دانش آموزان در درک خود مفهوم، دانش‌ آموزشی یا زبان آزمون مشکل دارند. 6. کلاسهای L1 به کودکان این امکان را می‌دهد که برخلاف کلاسهای غوطه‌وری که مجبور به سکوت، نشستن یا تکرار مکانیکی هستند، منجر به ناامیدی و در نهایت تکرار، شکست و ترک تحصیل می‌شوند؛ دامنه احساسی شامل اعتماد به نفس، عزت نفس، هویت، انگیزه، ابتکار عمل و همچنین خلاقیت خود را تقویت کنند.

7. دانش آموزان دوزبانه و دو سواد می‌شوند. برنامه‌های دو زبانه، فراگیران را به درک، صحبت، خواندن و نوشتن به بیش از یک زبان ترغیب می کند. در مقابل، برنامه‌های شناوری(دو زبانگی) تلاش می‌کنند با حذف آنها از زبان شناخته شده، مهارت‌هایی را به زبان جدید ارتقا دهند، که در واقع ممکن است توانایی یادگیرنده را در هر دو محدود کند (کامینس[1]، 2000 و بیکر[2]، 2001 به نقل از بنسون، 2005).

همه این مزایا بر اساس دو فرض است: یکی اینکه مدرسه رفتن برای برطرف شدن نیازهای اساسی انسان اتفاق می‌افتد و آموزش دوزبانه مبتنی بر زبان مادری می تواند به درستی اجرا شود. صرف تغییر دانش‌ آموزشی بدون حل سایر مسائل فشرده اجتماعی و سیاسی احتمالاً منجر به پیشرفت چشمگیر خدمات آموزشی نخواهد شد. با این حال، از آنجا که نژاد، جنسیت و فقر به موازات و همزمان با آموزش زبان قرار دارد (بنسون، 2005).

علل تحصیل به زبان مادری (چرایی معرفی دو زبانگی در جهان)

معرفی سیاستها و برنامه‌های مبتنی بر زبان مادری معمولاً فراتر از انگیزه‌های آموزشی برای پرداختن به اهداف اجتماعی و سیاسی است. اگرچه باید بخاطر داشت که هر یک از برنامه‌ها ترکیبی از اهداف را نشان می‌دهد، موارد زیر یک نمونه را نشان می‌دهد (بنسون، 2005).

سوابق تاریخی:چند سابقه تاریخی برای استفاده از زبان مادری در کشورهای در حال توسعه وجود دارد که در حال حاضردارای پیامدهای مثبت و منفی می‌باشد. به عنوان مثال بسیاری از مستعمرات بریتانیای سابق تحصیلات زبان مادری را به عنوان بخشی از توسعه جداگانه و ویژه به ارث بردند. در مورد هند، این به معنای به حاشیه رانده شدن زبانهای هندی با تغییرقدرت بود، اما تماس با انگلیسی باعث ایجاد رنسانس در زبانهای اصلی هند شد و نوسازی آنها را آغاز کرد (آنامالایی، 1995 به نقل از بنسون، 2005). در مورد آفریقای جنوبی، توسعه نابرابر در دوران آپارتاید به آموزش بانتو منجر شد، که اهداف نژادپرستانه دیگری را به دنبال داشت اما روشها و محتواهایی برای آموزش زبان مادری ایجاد کرده است که امروزه در مدارس به کار برده می‌شود (هیو، 2003 به نقل از بنسون، 2005). یکی دیگر از سوابق تاریخی استفاده تبلیغی از زبانهای محلی در سراسر جهان است که اگرچه بر ابلاغ پیام‌های مذهبی متمرکز بوده است اما در توسعه املا، دستور زبان و مهارت‌های سواد در بسیاری از زبان‌های جهان نقش داشته است (گریمس، 2000 به نقل از بنسون، 2005). برخی از ابتکارات اخیراً به عنوان اقداماتی مجدد در برابر سیستم‌های استعماری صورت گرفته است که نتایج آن از جمله رشد زبان کیسواهیلی در تانزانیا در قالب کمپین «آموزش برای خود اتکایی» بوده است. تحمیل ناگهانی‌تر آموزش دوزبانه به عنوان بخشی از ایدئولوژی‌های سیاسی، به عنوان مثال توسط تور در گینه و بعدا باندا در مالاوی، باعث توسعه زبان بومی اما ایجاد کینه توزی شده است. کشورهایی مانند چین، ویتنام و اتحاد جماهیر شوروی سابق ایده آل کمونیستی ارائه آموزش زبان محلی برای رفاقت و برابری بین گروه‌ها را اجرا کرده‌اند، اگرچه این لزوماً به توزیع برابر منابع آموزشی منجر نشده است اما اجرای قانون را عملی می‌سازد (کوسونن، 2004 به نقل از بنسون، 2005).

انگیزه‌های جبران: سیاست‌های جدید و فراگیرتری نسبت به گروه‌های به حاشیه رانده شده سنتی، به ویژه در مناطق آمریکای لاتین، دنبال می‌شود. به عنوان مثال، گواتمالا برای برطرف کردن شرایطی كه فقط در حدود 40 درصد از جمعیت روستایی مایایی زبان آن در مدرسه ثبت نام كردند و نیمی از آنها در پایان كلاس اول تحصیل خود را ترك كردند، آموزش مبتنی بر زبان مادری را آغاز كرد (داچر[1]، 1995 به نقل از بنسون، 2005). بولیوی، که جمعیت بومی آن دو تا سه برابر اسپانیا زبانان است، در حال اجرای اصلاحات جامع آموزشی است که نوید آموزش دو فرهنگی را برای همه می دهد، در حالی که تمرکز زدایی و جلب مشارکت مردمی ساختارهای دموکراتیک‌تری برای تصمیم گیری در مورد مدرسه و سایر مسائل اجتماعی ایجاد می‌کند (آلبو و آنایا[2] ، 2003 به نقل از بنسون، 2005).

ایدئولوژی‌های جدید: تلاش‌های اخیر در راستای آموزش زبان مادری ابعاد جدیدی را برای این مهم به ارمغان آورده است. شاید چشمگیرترین و چالش برانگیزترین آن اجرای 11 زبان رسمی آفریقای جنوبی پس از سیاست آپارتاید باشد. این را می‌توان در متن جنبشی در سراسر قاره برای تجدید ارزیابی دانش بومی که اکنون تحت عنوان رنسانس آفریقا شناخته می شود، مشاهده كرد (الکساندر، 2003 به نقل از بنسون، 2005) كه معتقد است "آزادی فرهنگی و رهایی آفریقا ... قابل پرورش، گسترش یا توسعه نیست" چرا که زبان آموزشی، زبانی نیست که افراد در آن "خلاق ترین و نوآورترین" هستند (پراه، 2003 به نقل از بنسون، 2005). در آمریکای لاتین تقاضاهای متناظر که شاید انسجام کمتری داشته باشد اما به طور فزاینده‌ای فعال شده است - توسط مردم برای سیاستهای فرهنگی و آموزشی مناسب مطرح شده است (وون قلیچ، 2003 به نقل از بنسون، 2005). همانطور که در قانون اساسی میانمار، تایلند و ویتنام نشان داده شده است، برخی از کشورهای آسیایی دیگر نیز به صراحت کثرت گرایی زبانی و فرهنگی را ارج نهاده‌اند و قانون اساسی اندونزی برای تضمین استفاده و توسعه زبان‌های محلی در آموزش و پرورش فراتر نیز رفته است، هرچند در اکثر موارد اجرای آن دور از اهداف بیان شده به نظر می‌رسد (کوسونن، 2004 به نقل از بنسون، 2005).

اهداف توسعه آموزشی :برنامه‌های آموزش دو زبانه بااهداف توسعه مشخص وجود دارد. به عنوان مثال، آزمایشی در موزامبیک به دنبال کنفرانسی در مورد چگونگی کاهش میزان تکرار پایه، افت تحصیلی و ترک تحصیل که گریبانگیر آموزش مقدماتی بود، آغاز شد. این آزمایش همچنین انگیزه اصلی برایپروژه شش ساله مقطع ابتدایی درنیجریه بود (فافونوا و همکاران، 1989 به نقل از بنسون، 2005) که نتایج آن به وضوح از توسعه طولانی مدت زبان مادری حمایت می‌کرد. برخی کشورها موفقیتهای استفاده از زبان مادری در آموزش غیر رسمی و مدارس محلی را با تطبیق الگوها و مواد خود برای استفاده در مدارس رسمی پیگیری کرده‌اند، کاری که کامبوج به تازگی در چندین زبان ارتفاعات شرقی آغاز کرده است (توماس، 2003 به نقل از بنسون، 2005) و گینه نو چند سالی است که برای 400 زبان انجام می‌دهد (کلاوس، 2003 به نقل از بنسون، 2005) چنین طرحهایی در سالهای اخیر از سوی سازمانهای حامی که علاقمند به ارتقاء کیفیت و برابری آموزشی ضمن ارتقاء دموکراسی هستند مورد توجه و حمایت بیشتر قرار گرفته است (سیدا[1]، 2001 به نقل از بنسون، 2005).

نحوه معرفی برنامه‌های آموزش دو زبانه

معرفی از مقیاس کوچک به مقیاس بزرگ از طریق آزمایش: آزمایش یک وسیله رایج برای معرفی آموزش مبتنی بر زبان مادری است. چنین آزمایشی برای تعیین نحوه اجرای یک مدل دو زبانه با توجه به شرایط محلی مفید است و اینکه چه نوع ورودی‌های فنی و مادی برای موفقیت برنامه قبل از اجرای کلیات آن در مقیاس بزرگتر مورد نیاز است. آزمایش منجر به اجرای مقیاس وسیع تری در کشورهایی مانند بولیوی، گواتمالا و نیجریه شده است، اما علیرغم موفقیت نسبی، در کشورهایی مانند نیجر و گینه بیسائو نیز با رکود و زوال مدلها همراه بوده است(هوونز[2]، 2003 به نقل از بنسون، 2005). شکاف بین آزمایش و اجرا اغلب به دلیل انتظارات نامعقول از مطالعات آزمایشی برای اثبات یا رد اثربخشی آموزش دو زبانه عمیقتر می‌شود و این تنها بر اساس نمرات آزمون است همانطور که فیشمن[3] (1991) نیز متذکر می شود، این استفاده نادرست از «اثبات علمی» صرفاً یک تاکتیک تأخیری برای مقاماتی است که می‌خواهند بدون تعهد؛ به ایجاد سیاست یا تخصیص منابع، به مسائل زبان دلسوز باشند. در بیشتر اقلیمهای برخوردار از حمایت سیاسی، آزمایش راه را برای تصمیم گیری رسمی هموار کرده است (بنسون، 2005).

معرفی از بالا به پایین از طریق قانون: در برخی زمینه‌ها، برنامه‌های مبتنی بر زبان مادری در مقیاس ملی با روش‌های بالا به پایین معرفی شده‌اند، جایی که دولت تغییرات را وضع کرده و انتظار دارد بخش آموزش آن را اجرا کند، خواه به صورت پایلوت اجرا شده و منابع کافی در اختیار آنها قرار گرفته باشد یا خیر. این مورد درباره تحمیل اولیه آموزش دو زبانه چیچوا-انگلیسی به همه مالاویایی‌ها صدق می‌کند، که انتظار داشتند گویشوران چیچوا را به زبان‌های دیگر ترجیح دهند. لازم به ذکر است که زبان چیچوا یا چوایی تنها زبان یکی از اقوام مالاوی است. هنگامی که سیاست زبانی دولت مالاوی دوباره در سال 1996 تغییر کرد و شامل همه زبانهای مادری گردید؛ بدون در نظر گرفتن تربیت معلم و توسعه منابع، برنامه آموزش دو زبانه اجرا شد (تنج و چزایم[4]، 2001 به نقل از بنسون، 2005). توسعه اجرای آموزش زبان انگلیسی-کیسواحیلی تانزانیا موفقیت آمیزتر بود زیرا منجر به تکلم دو زبان اول و دوم از سوی کیسواحیلی زبانان شد و بخشی از یک جنبش ایدئولوژیک تحت رهبری دولت نیز بود، اما به نظر می‌رسد از یک سو به دلیل عدم استفاده از زبان مادری در سطوح ثانویه یا عالی طبق برنامه‌ریزی و از سوی دیگر به علت فشار انگلیسی به عنوان زبان بین‌المللی این سیاست رو به زوال است (عبدالعزیز[1]، 2003 ؛ روباگومیا[2]، 1991 و اوان[3]، 2003 به نقل از بنسون، 2005). در مورد بولیوی، قانون تصویب شد و اجرا قبل از حصول حمایت و آمادگی همه افراد ذینفع آغاز شد، بنابراین سالهای اولیه با مقاومت اتحادیه‌ها و جامعه معلمان همراه شد، که نیازمند تلاش گروه‌های بومی-محلی قوی و همچنین کمپین‌های ملی برای متقاعد کردن افراد مربوطه بود (آلبو و آنایا، 2003 به نقل از بنسون، 2005).

معرفی از طریق شیوه‌های آموزش غیر رسمی: معرفی آموزش زبان مادری از سطح عمومی از دیدگاه سازمانی در مقیاس وسیع آسان نیست، اما از نظر تعهد و پایداری جامعه امیدوارکننده‌ترین شیوه است. از آنجا که ممکن است جوامع و سازمانهای غیردولتی از زبانهای محلی برای توسعه جامعه، سواد، آموزش غیررسمی و سایر مکانیسمهای انتقال دانش استفاده کنند، آنها قادر به تصمیم گیری در مورد اینکه کدام زبانها و برای چه اهدافی استفاده می شوند، هستند. یکی از نمونه‌های این پروژه پیشرفت اولیه در ویتنام است که 15 درصد از اوقات روزانه مدرسه را به عنوان بخشی از «برنامه درسی محلی» از زبان مادری استفاده کرده است (کال، 2001 به نقل از بنسون، 2005). علاوه بر این، منابع تولید شده محلی وضعیت زبانهای محلی را بالا می برند و ممکن است با ایجاد اصطلاحات ، دستور زبانها و فرهنگ لغتها همراه با انتشار داستانها و مطالبی که موضوعات مربوطه را پوشش می دهند، به توسعه این زبانها کمک کنند. این امر در موریس اتفاق می افتد، جایی که یک سازمان غیردولتی معروف به LPT بیش از 25 سال است که ادبیات خلاقانه را همراه با مطالب اصلی خواندن در کرئول و باهوچپوری منتشر می‌کند و به استانداردسازی و انتشار آنها در پیش بینی آینده‌ای که به آنها اجازه تحصیل رسمی داده می شود، کمک می‌کند (آهوی، 2001 به نقل از بنسون، 2005).

هورنبرگر (1994) معتقد است : «مهم نیست که چه هدفی وجود دارد، توسعه زبان/سواد در صورتی که اهداف به طور همزمان در چندین بعد دنبال شود، بهتر پیش می رود». هورنبرگر می افزاید که افزایش تعداد خوانندگان و نویسندگان زبان مادری به ناچار منجر به مشارکت کامل اجتماعی و همچنین تسهیل پیشرفت در اجرای آموزش زبان مادری، به ویژه از نظر معلم و منابع آموزشی موجود، خواهد شد (بنسون، 2005).

چالش‌های آموزش دو زبانه

آموزش دو زبانه مبتنی بر زبان مادری به ندرت بر اساس استدلال آموزشی آن مورد مناقشه قرار می‌گیرد و اگر تصمیم گیری صرفاً بر اساس نحوه ارائه بالاترین کیفیت آموزشی برای زبان آموزان باشد، امروزه بسیاری از زبانهای دیگر جهان در آموزش استفاده خواهند شد. چالش‌های ساختاری مربوط به تصمیم گیری سیاسی به تازگی مورد بحث قرار گرفته است. این بخش با برخی از تابوهای رایج آغاز می‌شود، سپس جنبه‌های عملی بیشتری از اجرا را در بر می‌گیرد. افسانه‌ها و نگرشهای زیر به طور مرتب برای به چالش کشیدن استفاده از زبان مادری در آموزش و پرورش استفاده می شود، اما استدلال‌های غلط آنها به راحتی آشکار می شود (بنسون، 2005):

تابوی یک ملت - یک زبان: مفهوم استعماری مبنی بر اینکه یک دولت-ملت به یک زبان واحد نیاز دارد، در بسیاری از نقاط جهان بر سیاست گذاران تأثیر گذاشته است، اما تحمیل یک زبان خارجی به اصطلاح «بی طرف» لزوماً منجر به وحدت نشده است و در کشورهایی مانند سومالی، بروندی یا رواندا پبات نسبی ایجاد کرده است. در حقیقت، عدم پذیرش تنوع قومی و زبانی از نیروهای اصلی بی ثبات کننده در کشورهایی مانند بنگلادش، پاکستان، میانمار و سریلانکا بوده است (اوآن، 2003 به نقل از بنسون، 2005).

افسانه عدم توانایی زبانهای محلی در بیان مفهیم علمی: این مفهوم استعماری بیانگر ارزش ذاتی بالاتر زبانهای اروپایی در مقایسه با دیگر زبانها است، اما همه زبانهای انسانی به یک اندازه قادر به بیان افکار متکلمان خود هستند و می‌توانند اصطلاحات و ساختارهای جدیدی را در صورت نیاز توسعه دهند. لئوپولد سنقور یک بار این را با ترجمه نظریه نسبیت اینشتین به ولوف، نشان داد. تفاوت در این است که در کدام زبانها از لحاظ نوشتاری و انتشار به لحاظ تاریخی برای «تفکر» یا توسعه انتخاب شده‌اند (الکساندر، 2003 به نقل از بنسون، 2005).

افسانه تک زبانگی (یا زبان اول یا زبان دوم): این افسانه معتقد است که دوزبانگی باعث سردرگمی می‌شود و زبان اول باید کنار گذاشته شود تا زبان دوم یاد گرفته شود. شواهد تحقیقی تا به امروز عکس این را نشان می‌دهد یعنی هرچه مهارت‌های زبان اول بیشتر توسعه یافته باشد، نتایج بهتری در زبان دوم به دست می‌آید، زیرا فرآیندهای شناختی در زبان دوم بر زبان اول تکیه می‌کند (کامینز[1]، 2000 ؛ رامیرز[2] و همکاران، 1991 و توماس و کولیر[3]، 2002 به نقل از بنسون، 2005). علاوه بر این، هیچ مدرکی وجود ندارد که نشان دهد زبان دوم باید یک وسیله آموزشی باشد تا به خوبی یاد گرفته شود. در کشورهایی مانند سوئد با آموزش آن به عنوان یک موضوع و حفظ زبان مادری برای آموزش، به سطح بالایی از مهارت زبان دوم دست می‌یابند (بنسون، 2005).

افسانه زبان دوم به عنوان زبان جهانی: زبان خارجی اغلب برای تحصیلات بیشتر، کار و سایر فرصت‌ها ضروری تلقی می شود، اما فیلیپسون[1] (1992) اشاره می کند که این امر در خلاء سیاسی اتفاق نیفتاده است و نتیجه ارتقاء عمدی کشورهای قدرتمند یا گروه‌های زبان مربوطه است. در همین حال، اشتغال در بخش غیررسمی کشورهای کم درآمد، 50 درصد یا بیشتر از آن، مردم را درگیر کرده و در حال افزایش است و تحصیلات ابتدایی تا زمان اشتغال برای اکثر افراد پایان می‌یابد. اکثریت قریب به اتفاق در بازار جهانی ادغام نمی‌شوند و استفاده کمی از زبان دوم خواهند داشت (بروسیاکس[2]، 2000 به نقل از بنسون، 2005).

افسانه برخورداری از زبان نخبگان: خانواده‌های بی بضاعت و حاشیه نشین به خوبی می‌دانند که دسترسی آنها به آموزش و پرورش و زبان با سطح بالا محدود بوده است و آنها حق دارند از مدرسه انتظار داشته باشند همان زبانی را که به نفع نخبگان است به فرزندان خود بیاموزد. بدون شک والدین زبان دوم را پیشنهاد یا انتخاب می‌کنند. با این حال، مطالعات (هیو، 2002) نشان داده است که وقتی والدین مجاز به انتخاب از بین گزینه‌های مناسب هستند، اکثراً برنامه‌های دو زبانه را انتخاب می‌کنند تا برنامه‌های زبان دوم و اکثر برنامه‌های ارزیابی دو زبانه سطح بالایی از حمایت جامعه را گزارش می دهند (کال، 2001 به نقل از بنسون، 2005).

نگرشهای منعکس شده توسط این افسانه‌ها زمینه‌ای برای درک دیگر چالش‌های عملی‌تر اجرای آموزش دو زبانه مبتنی بر زبان مادری فراهم می‌کند. لجستیک اصلاح مدارس در کشورهای محروم از نظر اقتصادی بدون توجه به نوآوری‌هایی که در نظر گرفته می‌شود دلهره آور است و استفاده از زبانهای توسعه نیافته ذاتا مسائل خاصی را به دنبال دارد. در حالی که این مسائل همچنان استفاده از زبان مادری را در مدرسه به چالش می‌کشد، همانطور که هورنبرگر(1994) اشاره می‌کند : «تقریباً اعتراضات و محدودیت‌ها در چهل سال گذشته در مواردی با راه حل‌های خلاقانه و مؤثر روبرو بوده است». موارد زیر چالش برانگیزترین جنبه‌های لجستیکی هستند :

فقر و رفع نیازهای اساسی: تحصیلات مبتنی بر زبان مادری اغلب به حاشیه نشین ترین جمعیتی هدایت می‌شود که نه تنها فقط در آموزش بلکه از کمبود همه نوع خدمات، رنج برده‌اند. عدم برآوردن نیازهای اساسی انسان به غذا، سرپناه و سلامتی تنها بزرگترین مانع برای ارائه آموزش ابتدایی با کیفیت برای همه است و هنگامی که مدارس دوزبانه با بیماری مزمن در بین دانش آموزان و معلمان، تغذیه نامناسب و فقدان امکانات اولیه مواجه می‌شوند. مدارس دو زبانه هستند، بعید است تفاوتهای چشمگیری در عملکرد مدرسه وجود داشته باشد. در حالی که خدمات گسترده‌تری توصیه می‌شود، موارد زیر تلاش برای برآوردن نیازهای انسانی همراه با نیازهای زبانی است (بنسون، 2005):

● در بولیوی برنامه‌های تغذیه مدرسه، برای مقاطع پیش دبستانی‌ و ابتدایی دو زبانه جمعیت‌های بومی دورافتاده نیز ارائه می‌شوند، که هم میزان حضور و هم سطح تغذیه در مدرسه را به میزان قابل توجهی افزایش داده است (یونیسف، 1998 به نقل از بنسون، 2005).

● برنامه‌های آزمایش دو زبانگی مانند برنامه‌های گینه بیسائو و نیجر شامل تطبیقات برنامه درسی و افزودن موضوعات مرتبط تر مانند بهداشت پیشگیرانه بود (هوونز، 2003 به نقل از بنسون، 2005).

توسعه منابع انسانی: آموزش معلمان صرف نظر از هرگونه نوآوری باید مورد توجه قرار گیرد و آموزش دو زبانه نباید بدون توجه جدی به آموزشهای ضمن خدمت (مخصوصاً در کوتاه مدت) و حفاظت از آن (در بلند مدت) انجام شود. ارائه دوره‌های آموزشی کوتاه مدت در تعطیلات مدرسه، معلمان دو زبانه را با مهارت‌های زبانی محدود و درک ناکافی روش‌های آموزشی دو زبانه مورد نیاز مدل آشنا می‌کند. یک چالش دیگر یافتن یا آموزش معلمان ماهر در زبان دوم است. این چالش زمانی افزایش می‌یابد که سیاست اجرای سراسری قبل از سرمایه گذاری کافی در زمان و منابع برای آموزش معلمان تعیین شود. این امر منجر به استخدام معلمان فاقد صلاحیت، فراگیری نامناسب زبان توسط معلمان می‌شود، اجرای مدل را تضعیف می‌کند و میزان اثبات نتایج را محدود می‌کند. اقدامات زیر برای رفع این وضعیت انجام شده است (بنسون، 2005) :

● آموزش بین فرهنگی دوزبانه در بولیوی به صورت مرحله‌ای اجرا شد، جایی که مدارس بسته به شرایط «سنتی»، «در حال تغییر» یا «تحت اصلاحات» در نظر گرفته شدند (بنسون، 2005).

● آموزش معلمان و اشاعه مطالب در بولیوی که برای برآوردن نیازهای حاد پرسنل طراحی شده است، دارای یک برنامه است که به جوانان بومی (در حال حاضر همه دختران) تحصیلات متوسطه را همراه با مهارت‌های زبان دوم و آموزشهایی ارائه می‌دهد و آنها را آماده می‌کند تا معلمان دو زبانه در جوامع خود باشند. یکی دیگر از اقدامات انجام شده در سال 2001، پرداخت مشوق‌های مالی برای معلمانی بود که در کلاس‌های دو زبانه، در مناطق دور افتاده و در کلاسهای چند پایه کار می‌کردند و آنها به طور اختیاری از همه معلمان دو زبانه استفاده کردند (آلبو و آنایا، 2003 به نقل از بنسون، 2005).

● آموزش غیرحضوری برای معلمان نامیبیایی در پروژه تقویت آموزش پایه به طور کامل به زبانهای نامیبیایی انجام شد، که به نظر می‌رسد هم ارتباط و هم توسعه واژگان آموزشی را در زبان مادری تسهیل می‌کند (استرود،2002).

● آموزشهای علمی و عملی باکیفیت که متخصصان آموزش دو زبانه را در مقطع فوق دیپلم یا کارشناسی ارشد آماده ‌کند، در حال حاضر برای زبان آموزان بومی منطقه آند در کوچابامبا بولیوی (آلبو و آنایا، 2003 به نقل از بنسون، 2005) و برای متخصصان کشورهای جنوب آفریقا هم از طریق برنامه توتسا در کیپ تاون آفریقای جنوبی و در مکزیکوسیتی هم یک دوره کارشناسی ارشد در زبان شناسی کاربردی و مردم شناسی به زبان‌های هندوآمریکایی ارائه می‌دهند و قصد دارند با حفظ عناصر کاربردی، آموزش دانشگاهی خود را تا سطح دکتری گسترش دهند تا فارغ التحصیلان بتوانند نیازهای فنی برنامه‌های دو زبانه را برآورده کنند (سی‌ساس، 2002 به نقل از بنسون، 2005).

توسعه زبانی و منابع آموزشی: سرمایه گذاری جدی در زمان و منابع، همراه با تعهد به همکاری بین زبان شناسان، مربیان و اعضای جامعه، جهت تهیه مطالب برای برنامه‌های دو زبانه مورد نیاز است، به ویژه اگر قرار باشد زبان مادری در طول سالیان طولانی مورد استفاده قرار گیرد (همانطور که برای مدلهای انتقالی تدریجی یا نگهداری که در زیر شرح داده شده است) و به ویژه اگر زبانهای مورد بحث به طور سنتی به صورت مکتوب استفاده نشده باشند. برنامه‌ریزی گروهی، که کارکردهای یک زبان را گسترش می‌دهد، دارای سه عنصر اصلی است (کوپر، 1989 به نقل از بنسون، 2005) : 1- هماهنگی، که طیف وسیعی از انواع گروه‌های ذینفع را برای یک زبان همگام می‌کند. 2- استانداردسازی، که یک رسم‌الخط را انتخاب می‌کند و نگارش و دستور زبان آن را تعیین می‌کند و 3- بسط یا ارتقا سطح، که زبان را برای شکلهای انتزاعی‌تری از بیان مانند آنچه برای یادگیری در مدرسه مورد نیاز است، تطبیق می‌دهد. اجرا؛ غالباً به دلیل عدم تصمیم گیری درست تصمیم گیرندگان در تخصیص منابع به چالش کشیده می‌شود و موانع دیگری به دلیل عدم توافق زبان شناسان یا تحمیل تصمیمات بر جامعه زبانی بدون دخالت آنها در فرایند آن ایجاد می‌شود و برای برآوردن نیازهای مربوط به مطالب آموزشی، اکثر برنامه‌ها منتظر تصمیمات متخصصان نمی‌مانند بلکه با مشارکت جوامع بخشی از این فرآیند را اجرا می‌کنند: ● منابع محلی ارزان هستند و می‌توانند به بسیاری از زبانها تولید شوند، همانطور که در تلاشهای پاپوآ گینه نو (کلاوس، 2003 به نقل از بنسون، 2005)، پروژه «روان خوانان» در نیجریه (ویلیامسون، 1985 به نقل از بنسون، 2005) و سایر برنامه‌های مبتنی بر جامعه که توسط سازمانهای غیردولتی حمایت می‌شوند نشان داده شده است. کار با زبانهای اقلیت در چین (مالون، 2003 به نقل از بنسون، 2005)، در پاپوآ گینه نو، جوامع خود تصمیم می‌گیرند که از کدام زبان در مدارس خود استفاده کنند (کوسونن، 2004 به نقل از بنسون، 2005).

● فلورس فارفین (1999) در مکزیک و بلوخ (2002) در آفریقای جنوبی استدلال می‌کنند که تولید مواد بصری و با کیفیت بالا به زبان مادری در کنار زبانهای دیگر انگیزشی است و وضعیت آن را ارتقا می‌دهد، بنابراین سازمانهای حامی را برای تأمین هزینه انتشار شعر، معماها، کتابها، کتابچه‌ها و سایر آثار ادبی متقاعد می‌کند (بنسون، 2005).

● سازمان غیردولتی ترویج سواد زبان مادری در موریس مسابقات داستان نویسی دارد و انواع مختلفی از ادبیات را در کرئول و بوجپوری منتشر می کند. آنها همچنین نقش اصلی را در تلاش برای دستیابی به توافق بر روی نگارش‌ها ایفا می‌کنند (آه-وی، 2001 به نقل از بنسون، 2005).

● یک آزمایش میدانی با پشتیبانی GTZ در غنا؛ کتابهای درسی، راهنمای معلم و راهنمای خوانندگان را به دو زبان ملی منتشر کرد و نتایج مثبتی را از نظر هم افزایی بین خیرین، بهبود شیوه‌های آموزشی، تصمیمات سیاست‌های تکمیلی و مزایای اقتصادی برای صنعت نشر محلی به ثبت رساند (کومارک، 2001 به نقل از بنسون، 2005).

تصمیم گیری آموزشی در کشورهای دارای مناطق چندزبانه: تصمیم گیری متمرکز اگر تنها یک مدل آموزش در زبان را برای همه بدون در نظر گرفتن تنوع در استفاده از زبان در نظر بگیرد، تضاد ایجاد می‌کند. در حالی که مناطق روستایی اغلب نسبتاً همگن هستند و تنها یک زبان مادری در برنامه دو زبانه وجود دارد، مناطق شهری یا حومه‌ای ممکن است به مدلهای سازماندهی خلاقانه‌تری نیاز داشته باشند. سیاست زبان آموزشی باید انعطاف پذیری کافی داشته باشد تا امکان تصمیم گیری غیرمتمرکز فراهم شود. به این ترتیب، اجرای آموزشهای دو زبانه مبتنی بر زبان مادری در مناطق زبانی همگن به تعویق نمی‌افتد، زیرا ممکن است همان مدل در جاهای دیگر کار نکند. برخی از راه‌هایی که برای حل این مشکل پیشنهاد شده است عبارتند از (بنسون، 2005) :

● یک سازمان غیردولتی متخصص در تحقیقات دانشگاهی و مستقر در دانشگاه کیپ تاون (پرائسا[1])، با انجام تحقیقات مبتنی بر مدرسه و جامعه به عملیاتی شدن سیاست جدید زبان در آفریقای جنوبی کمک می‌کند. این یک پروژه شامل نقشه برداری زبانی در استان کیپ غربی برای تعیین زبانهای مورد تکلم و درجه ناهمگونی خانه‌ها و مدارس است. پروژه‌های دیگر به مدارس به صورت ویژه در اتخاذ سیاست‌های زبانی خود، همکاری با معلمان برای اجرای روشهای دو زبانه و توسعه اصطلاحات تخصصی در علوم کمک می‌کنند (بنسون، 2005).

● مهارت آموزی کافی معلمان برای زبان دوم در پروژه شش ساله یوروبا، در حالی که هرگز کلیات آن اجرا نشد، نتایج مثبتی داشت (فافونوا و همکاران، 1989 به نقل از بنسون، 2005) و توسط بنسون (2005) به عنوان یکی از راه‌های مواجهه با کلاسهای ترکیبی و مهارتهای معلمان پیشنهاد شده است.

تخصیص منابع مادی: وزارتخانه‌های آموزش و پرورش غالباً به هزینه تغییر زبان آموزشی واقفند و سرمایه گذاری‌های بزرگ مورد نیاز به ویژه در آماده سازی معلمان و توسعه منابع را در نظر می‌گیرند. این امر ممکن است تصمیم گیرندگان را از پیاده سازی در مقیاس بزرگ بازدارد و آنها برنامه‌های غوطه‌وری یا حداقل استفاده از زبان مادری (در برنامه‌های پیش دبستانی یا فقط استفاده شفاهی در اوایل دوره ابتدایی) را به آموزش دوزبانه ترجیح دهند. تخصیص منابع برای هرگونه نوآوری آموزشی ضروری است، اما برنامه‌های دو زبانه در ابتدا هزینه بیشتری نسبت به سایر برنامه‌ها دارند، زیرا اوایل کار به علمی سازی زبانهای توسعه نیافته و تولید محتوای آموزشی و تکمیلی به این زبانها نیاز است. در مناطقی که دارای تنوع زبانی بالایی هستند، این ممکن است به معنای انتشار محدود محتوا برای زبانهای اقلیت باشد و آن هم برای ناشران از لحاظ درآمد، جذابیت زیادی نداشته باشد. برخی از استراتژی‌های تولید محتوای ارزان قیمت قبلاً ذکر شده است. راهکارهای زیر برای ایجاد تعادل بین هزینه‌ها و مزایای اجرای آموزش دو زبانه پیشنهاد می‌شود:

● برخی از محققان بانک جهانی (چیسویک و همکاران، 1996؛ واودا و پاترینوس، 1998 به نقل از بنسون، 2005) روی تجزیه و تحلیل هزینه و فایده‌ای کار کرده‌اند که هزینه‌های تحصیل در وضعیت فعلی (نسبت تکرار و ترک تحصیل به هزینه‌های هر دانش آموز) را با هزینه‌های اجرای آموزش دو زبانه قیاس می‌کنند. محققان آموزش دوزبانه در گواتمالا دریافتند که افت تحصیلی و تکرار پایه بعد از دو سال در آموزش دو زبانه به شدت کاهش می‌یابد و بدین ترتیب در هزینه‌ها صرفه جویی می‌شود (پاترینوس و ولز، 1996).

تاثیر آموزش دو زبانه بر کیفیت آموزشی

مطالعات تجربی مستند درباره برنامه‌های دو زبانه مبتنی بر زبان مادری در کشورهای در حال توسعه در دهه 1970 شروع شد و هنوز هم اساس کارهایی است که امروزه در این زمینه انجام می‌شود. برخی از مطالعات شاخص عبارتند از:

● مطالعه مودیانو (1973) در ارتفاعات چیاپاس مکزیک نشان داد که کودکان بومی به طور مؤثر مهارت‌های سواد را از L1 به L2 انتقال می‌دهند. مودیانو همچنین به طور کیفی بررسی کرد که معلمان جوامع زبانی و فرهنگی مشابه با دانش آموزانشان برای این کار مناسب هستند.

● پروژه شش ساله مقطع ابتدایی در یوروبا (فافونوا و همکاران، 1975؛ آکیناسو، 1993 و آدگبیا، 2003 به نقل از بنسون، 2005) بی چون و چرا نشان داد که یک آموزش کامل شش ساله ابتدایی به زبان مادری با L2 که به عنوان یک درس تدریس می‌شود، نه تنها کارآمد است بلکه نتایج بهتری نسبت به آموزش تمام انگلیسی دارد. همچنین پیشنهاد شد که به معلمان اجازه داده شود در آموزش L2 تخصص داشته باشند (بنسون، 2005).

● پروژه «روان خوانان»، همچنین در نیجریه، نشان داد که چگونه می‌توان منابع زبان مادری با کیفیت مناسب را حتی در مواردی که منابع کمیاب هستند و حتی برای زبانهای توسعه نیافته با تعداد گوینده کم توسعه داد (ویلیامسون، 1976 به نقل از بنسون، 2005). خود جوامع گویندگان بومی، منابع لازم را برای توسعه زبان تهیه کردند و بیش از چهل نشریه به پانزده زبان تولید کردند (بنسون، 2005).

● تحقیقات گسترده در مورد آموزش دو زبانه فیلیپینی-انگلیسی در فیلیپین (گونزالز و سیبیان، 1988 به نقل از بنسون، 2005) رابطه مثبتی بین پیشرفت در دو زبان نشان داد و ثابت کرد که عملکرد ضعیف دانش آموزان به طور کلی تأثیر آموزش دو زبانه نیست بلکه عوامل دیگر به ویژه کیفیت پایین آموزش معلمان است (داچر، 1995 به نقل از بنسون، 2005).

تحقیقات اخیر یافته‌های مشابهی را نشان می‌دهند و فراتر از اینها می‌روند تا جنبه‌های مثبت برنامه‌های دو زبانه مبتنی بر زبان مادری را که در بالا ذکر شده نشان دهد، به ویژه :

● دو زبانگی و ریشه‌کن کردن بیسوادی: در یک برنامه مؤثر دو زبانه، دانش آموزان در L2 و L1 به صورت دو زبانه، یا دارای مهارت ارتباطی بالا و بیسواد، یا قادر به خواندن، نوشتن و یادگیری به هر دو زبان هستند. از آنجا که توسعه این مهارتها مدتی طول می‌کشد، آنچه در سالهای اولیه قابل توجه است سهولت یادگیری کودکان برای شروع سواد آموزی و یادگیری محتوا از طریق زبان مادری است. این یک مشاهده رایج در میان معلمان است (اوآن، 2003 به نقل از بنسون، 2005). پس از سه تا چهار سال، میزان سواد آموخته شده قابل اندازه‌گیری است (کومارک، 1997 و داچر، 1995 به نقل از بنسون، 2005)، که با یافته‌های آمریکای شمالی مطابقت دارد (رامیرز و همکاران، 1991 و توماس و کولییر، 2002 به نقل از بنسون، 2005) یعنی هرچه توسعه L1 بیشتر باشد، نتایج بهتر در هر دو زبان به دست می‌آید. تمام مطالعات تجربی نتوانسته‌اند نشان دهند که عملکرد دانش آموزان دو زبانه به طور قابل توجهی بهتر از دانش آموزان غیر دو زبانه است، اما این امر ناشی از برآورده نشدن نیازهای اساسی است (همانطور که در بالا ذکر شد) و ممکن است مربوط به عدم امکان کنترل همه امور اجتماعی، فرهنگی و متغیرهای لجستیکی و یا آزمایش محض در L2 قبل از اینکه دانش آموزان دو زبانه به اندازه کافی در معرض آن زبان قرار گیرند، باشد. علیرغم این چالش‌ها، اکثر مطالعات می‌توانند حداقل دو چیز را بیان کنند : یکی، این که دانش آموزان از تحصیل دو زبانه محروم نیستند. و دو، این که شایستگی دانش آموز در L2 به اندازه ای نیست که بتوان از آن زبان برای یادگیری محتوا استفاده کرد (به عنوان مثال، مطالعات ویلیامز، 1998 در مالاوی و زامبیا را ببینید). برخی مطالعات تفاوت مثبتی در نمرات امتحانات مدرسه به نفع آموزش دو زبانه نشان می‌دهد (کال، 2001 به نقل از بنسون، 2005). و یک مطالعه نسبتاً اخیر در نیجر که دانش آموزان دو زبانه و غیر دو زبانه را در L1 و L2 مورد آزمایش قرار داد (هوونز، 2003 به نقل از بنسون، 2005) به وضوح نشان داد که کسانی که بهترین عملکرد را داشتند، دانش آموزان دو زبانه‌ای بودند که با زبان مادری مورد آزمایش قرار گرفتند، در حالی که دانش آموزان غیر دو زبانه که با L2 آزمایش شده بودند عملکرد بدی داشتند.

● مشارکت در کلاس، تأثیر مثبت و افزایش اعتماد به نفس: داده‌های مشاهده شده تفاوت بین کلاسهای درس دو زبانه و غیر دو زبانه در سراسر جهان را تأیید می‌کند. برخلاف دانش‎آموزان برنامه‌های غوطه‌وری که گوش می‌دهند یا روخوانی می‌کنند، دانش‌آموزان دو زبانه بیشتر در کلاس درس شرکت می‌کنند و اعتماد به نفس بیشتر و انگیزه بالاتری را نشان می‌دهند (آدا، 1996؛ دالبی، 1985 و داچر، 1995 به نقل از بنسون، 2005). L1 به کودکان اجازه می‌دهد تا طیف وسیعی از دانش و تجربه خود را بیان کرده و شایستگی خود را نشان دهند، که رویکردهایی مانند نظریات پیاژه و ویگوتسکی نیز مؤید آن است (ریچاردسون، 2001 به نقل از بنسون، 2005). علاوه بر این، همانطور که (کراشن، 1999 به نقل از بنسون، 2005) ثابت کرده است، دو زبانگی تأثیر مثبتی برای یادگیری خوب زبان دوم داشته است. همچنین، برنامه‌های دو زبانه تمایل به کاهش میزان شکست و ترک تحصیل دارند (اورزاگاست، 1999 به نقل از بنسون، 2005).

● ارزش قائل شدن به زبان و فرهنگ خانه: یکی دیگر از نتایج تحصیلات دو زبانه، غرور بیدار شده‌ای که جامعه نسبت به زبان و فرهنگ خود احساس می‌کند. مشاهده زبان مادری به صورت مکتوب در محیط رسمی مدرسه، موقعیت و مفید بودن آن را از دیدگاه گویشوران و غیر گویشوران افزایش می‌دهد. علاوه بر این، L1 ارزشهای فرهنگی را وارد کلاس می‌کند و والدین از آن بسیار استقبال می کنند (به عنوان مثال به تحقیقات دئمیلیو (2001) در بولیوی و بنسون(2001) در موزامبیک مراجعه کنید).

● افزایش مشارکت والدین: یکی دیگر از نتایج برنامه‌های دو زبانه، افزایش مشارکت والدین در امور مدرسه است، وضعیتی که احتمالاً مربوط به این واقعیت است که آنها مجاز به استفاده از L1 برای صحبت با معلم هستند. دئمیلیو (1995) در بولیوی دریافت که در فرصتی واقعی برای مشارکت در تصمیم‌گیری در مورد تحصیل فرزندان خود، والدین دیگر فکر نمی‌کنند که صحبت با معلمان اتلاف وقت است و همچنین آنها برای استفاده از زبان مادری خود در این موارد شرم نمی‌کنند. مشارکت والدین از عوامل اصلی در موفقیت برنامه‌های دو زبانه است (کامینز، 2000 و داچر، 1995 به نقل از بنسون، 2005).

● افزایش مشارکت دختران: در حالی که سازوکارها –منظور روش تحقیق است- هنوز باید مورد بررسی قرار گیرند، تعدادی از مطالعات (بنسون، 2002؛ هوونز، 2003 و کال، 2001 به نقل از بنسون، 2005) نشان داده‌اند که تحصیلات دو زبانه از نظر میزان ثبت نام و گذراندن مقاطع بالاتر و میزان ترک تحصیل، تأثیرات مثبتی بر تحصیل دختران دارد. تحقیقات بین المللی نشان می‌دهد که دختران به دلایل مختلف از جمله تصور اینکه آنها کمتر از پسران توانایی دارند یا عدم اعتماد به معلمان مرد هرگز به مدرسه نمی‌روند یا پس از یک تا سه سال دیگر ترک تحصیل می‌کنند (چوودهوری، 1993 به نقل از بنسون، 2005). بنسون (2002) پیشنهاد می‌کند که موانع داخلی و خارجی مشارکت دختران با استفاده از زبان مادری برطرف می‌شود، زیرا افزایش ارتباط دانش آموز و معلم به دختران اجازه می‌دهد شایستگی خود را نشان دهند و معلمان نیز آن را مشاهده کنند و افزایش ارتباط والدین با معلمان باعث افزایش اعتماد می‌شود. همچنین معلم را در معرض کنترل اجتماعی بیشتری قرار می‌دهد.

مدیریت زبانها در کلاس: مدلها

انتقالی رایج ترین مدل تحصیل دو زبانه است، که بیکر (2001) به دلیل این که L1 تنها به عنوان پلی به L2 استفاده می‌شود، آن را مدل ضعیفی می‌داند. مدلهای ضعیف رویکردی کمرنگی به زبان مادری دارند، زبان و فرهنگ اول را دست کم می‌گیرند و زبان دوم را در اولویت قرار می‌دهند. برنامه های انتقالی از استفاده کوتاه مدت از L1 در دوران پیش دبستانی و یا اوایل ابتدایی تا توسعه مهارت های سواد L1 طی سه تا پنج سال قبل از انتقال و یا تا زمان تغییر زبان سواد (و معمولاً آموزش) به L2 متغیر است. L2 ابتدا به صورت شفاهی آموزش داده می‌شود و سپس به تدریج بعنوان یک زبان آموزشی تدریس می‌شود. مطالعات نشان داده است که برنامه های انتقالی "در اواخر خروج"، یعنی برنامه‌هایی که به مدت چهار تا پنج سال L1 را توسعه می‌دهند، از نظر عملکرد دانش‌آموزان نتایج بسیار بهتری نسبت به سایر مدلهایی دارند که در توسعه L1 سرمایه گذاری نمی‌کنند (رامیرز و همکاران، 1991 ؛ توماس و کولیر، 2002).

یک مدل ضعیف کیفیت را ضعیف می‌کند : برنامه های کشورهای فقیر اقتصادی اغلب سعی دارند پس از تنها یک یا دو سال به L2 منتقل شوند، با این کار سواد و مهارتهای ارتباطی L2 تثبیت می‌شود. از آن جایی که روش انتقالی سعی می‌کند از زبان مادری به عنوان میانبر استفاده کرده و انتقال خیلی سریع انجام شود و نتواند نتایج مطلوب ایجاد کند، به والدین و معلمان این تصور اشتباه را القا می‌کند که L1 باعث سردرگمی شده است. معلمان ممکن است به روش غوطه‌وری با L2 بازگردند، در حالی که آنچه در واقع به دانش آموزان کمک می کند، توسعه عمیق مهارت های L1 است که بر اساس آن می‌توان سواد و یادگیری زبان دوم را پایه گذاری کرد. برنامه‌های خروج زودهنگام بسیار ضعیف هستند، اما حتی مدتی که در L1 سپری می‌شود، ترجیح بر آموزش مهارت است زیرا بسیاری از مزایای عاطفی مرتبط با اعتبار سنجی زبان و فرهنگ اول وجود دارد و تعامل دانش آموزان با استفاده از L1 به طور خودکار تا حدی تسهیل می‌شود .

مدل‌های قوی رویکردی افزایشی را در پیش می‌گیرند وزبان دوم را برای مهارت در زبان اول اضافه می‌کنند و مهارتهای دانش آموزان را در L1 تقویت می‌کنند در حالی که L2 را به روشی قابل فهم آموزش می‌دهند و نتایج آکادمیک مثبت‌تری دارند. دو فرم قوی شناخته شده فقط در زمینه‌های خاصعمل می‌کنند و در هر جایی به راحتی قابل استفاده نیستند. اولین آموزش غوطه‌وری در کانادا ایجاد شد که L1 و L2 هر دو نسبتاً معتبر بودند و والدینی که تحصیلات رسمی داشتند، می‌توانستند به فرزندانشان کمک کنند تا فرزندانشان دوزبانه و دو سواد شوند. آموزش دوزبانه دو طرفه دیگر ، بومیان دو گروه مختلف زبانی را در یک کلاس ترکیب می کند تا آنها از یکدیگر یاد بگیرند. البته به دلیل روابط قدرت متقارن و کم بودن متکلمان بومی L2 ، هیچ یک از این دو مدل در اکثر کشورهای در حال توسعه به کار نمی‌رود.

یک شکل قوی از آموزش دوزبانه که به کار می رود، مدل تعمیر و نگهداری رشد یا زبان میراثی است که هدف آن دوزبانگی مبتنی بر توسعه طولانی مدت مهارتهای L1 و L2 است (اسکاتناب-کانگاس، 2000). روشهای مختلفی از ادامه تحصیل در مورد L1 بعنوان یک موضوع پس از انتقال سایر قسمتهای برنامه درسی بهL2 ، تا مطالعه بیشتر L1 با L2 وجود دارد که عمدتاً به عنوان یک موضوع است. بسیاری از برنامه‌های زبان میراث فرهنگی با تعادل پنجاه پنجاه استفاده از زبان روبرو می‌شوند، اما در تمام برنامه های تعمیر و نگهداری، زبان مادری زبان آموز به عنوان ایده آل حداقل در طول دوره ابتدایی، جز جامعی از برنامه درسی مدرسه است (بیکر، 2001).

تمام مدلهای فوق از ادبیات شمال (منظور زمینه یا پیشینه تحقیق شمال آفریقا) طبعیت می‌کنند. محققان زمینه‌های چند زبانه، زبانهای بیشتری را به تصویر می‌کشند. به عنوان مثال پاتانایاک (2003) وضعیت هند را توصیف می‌کند، که دارای یک سیاست آموزش سه زبانه است که شامل یک زبان منطقه‌ای (ایالتی)، یک زبان ملی (هندی) و یک زبان بین‌المللی (انگلیسی) است، اما اینها لزوما شامل زبان مادری دانش آموز نیستند، اگر زبان منطقه‌ای مانند L1 آموزش داده شود، مشکلاتی را ایجاد می‌کند. با در نظر گرفتن زمینه‌های مختلف آفریقایی، بامگبوس (1991) با در نظر گرفتن زمینه های آفریقایی متعدد، جایگزین ها را از نظر سه نوع زبان (زبان مادری، لینگوآ فرانکا یا زبان منطقه‌ای و یک زبان بین المللی) و با توجه به نحوه استفاده از هر یک به عنوان زبان سواد، مورد بررسی قرار می‌دهد. پروژه ابتدایی متوسط شش ساله یوروبا و همچنین یافته های مطالعات آمریکای شمالی (به ویژه توماس و کولیر ، 2002) و تجربه بسیاری از کشورهای اروپایی نشان می‌دهد که باید یک زبان خارجی برای زبان آموز به عنوان یک موضوع برای پنج تا هفت سال قبل از استفاده برای آموزش محتوای دانشگاهی در نظر گرفته شود. این به معنای تمرکز بر زبان مادری در طول دوره ابتدایی است و شما سایر زبانها را با روش مناسب برای آموزش به عنوان موضوع می‌خوانید، الگویی که هنوز در کشورهای چند زبانه اجرا نمی‌شود.

بهترین روش های مربوط به مدل ها

برجسته کردن برخی از برنامه ها بعنوان "بهترین روش" دشوار است، در حالی که تعداد کمی از برنامه های دوزبانه در کشورهای در حال توسعه واقعاً از مدلهایی پیروی می کنند که با تحقیقات غربی از نظر تربیتی و علمی کاملاً منطبق هستند و حتی کشورهایی کهمدلهای طراحی شده روی کاغذ را به کار گرفته‌اند، در عمل با مشکل روبرو بوده‌اند. همانطور که در بالا ذکر شد، معمولاً مدلهای انتقالی کوتاه مدت مورد استفاده قرار می گیرند، احتمالاً به دلیل کمبود منابع است و غالبا تصمیم گیرندگان امیدوارند که بتوانند هرچه سریعترمشکلات زبانی مدرسه را حل کنند. به همین ترتیب، برای اجرای مدلهای مناسبتر؛ زمان، منابع و تعهد بیشتری لازم است که فاصله‌ای بین سیاستهای خوب پیش بینی شده و عمل واقعی ایجاد می‌کند. همچنین ممکن است زمینه های در حال توسعه چند زبانه خاص بوده و نیاز به ایجاد راه حل‌های جدید و خلاقانه در جنوب باشد. با این حال، از تحقیقات در شمال و جنوب مشخص است که غوطه‌وری یا استفاده زود هنگام از یک رسانه آموزشی خارجی کیفیت معقولی از آموزش پایه را فراهم نمی‌کند.

برنامه انتقالی که بیشترین موفقیت را داشته است، آزمایش نیجریه با استفاده از یوربا در طول شش سال تحصیلات ابتدایی با زبان انگلیسی است که به عنوان یک موضوع تدریس می‌شود و به تدریج مرحله به مرحله پیش می‌رود. اسناد و مدارک کافی درباره همه دستاوردهای این پروژه و همچنین اقدامات انجام شده برای تأثیرگذاری مدل و دامهایی که باید از آنها اجتناب شود، وجود دارد (فافونوا و همکاران، 1989 و آدگبیا، 2003). تعداد کمی برنامه انتقالی کوتاه مدت وجود دارد، یعنی جایی که L2 به عنوان یک زبان آموزشی در پایه سوم شروع می‌شود. نسخه های بهتر این موارد نسخه هایی است که در سطح پیش دبستانی آغاز می‌شود و نسخه‌هایی است که ادامه تحصیل در L1 تا پایان دوره ابتدایی را فراهم می کند (به عنوان مثال تاداجو و امبا، 1996).

از نظر سیاست آموزش دو زبانه مطابق با مدل های خوب، بولیوی با نگهداری و توسعه مدل خود برای مطالعه مداوم زبان مادری و اسپانیایی به عنوان زبان دوم در سراسر کشور، با رسیدن به تعادل پنجاه پنجاه، به طور واضح پیشرفته‌ترین مدل است که L2 از کلاس چهارم شروع می‌شود (اتاره[1]، 1993). مشکلات لجستیکی مانند کمبود معلم آموزش دیده، عدم توانایی نگهداری معلمان دوزبانه در مناطق دورافتاده‌ و تأخیر مربوط به توسعه، تأمین و توزیع منابع L1 و L2 به این معنی است که بسیاری از مدارس فقط می‌توانند آموزش زبان مادری را چند سال برای کسانی که بیشتر به آن احتیاج دارند اجرا کنند (آلبو و آنایا، 2003 ؛ کینگ و بنسون، 2004). علاوه بر این، ابتکاری‌ترین عناصر بین فرهنگی، مطالعه L1 از طریق تحصیلات متوسطه و آموزش زبان بومی برای نخبگان اسپانیایی زبان یک زبانه هنوز به روشهایی قابل ارزیابی عملی نشده‌اند. حتی در این صورت، این اصلاحات آموزشی طی ده سال و از طریق چند دولت باقی مانده است، بنابراین یک مورد قابل توجه است.

نکته آخر هنگام بحث در مورد مدلها که ممکن است آموزنده باشد این است که بیشتر به آموزش غیررسمی (NFE) بپردازیم، چرا که به نظر می‌رسد در آموزشهای غیررسمی کارهای بیشتری در زبانهای مادری انجام می‌شود و همچنین نوآوری بیشتری دارد. این احتمالاً به این دلیل است که همزمان مشارکت مردمی از سوی جوامع و سازمان‌های غیردولتی بیشتر است و کنترل کمتری از سوی وزارتخانه‌های دولتی وجود دارد. برنامه‌های سواد آموزی بزرگسالان در دو زبان ممکن است منبع مهمی از ایده‌ها باشد، به ویژه در مواردی مانند هند (پاتانایاک، 2003)، پاپوآ گینه نو (کلاوس، 2003) و کامبوج (کوسونن، 2004) موفقیتهایی را تجربه می‌کنند (اورزاگاست، 1999). تعاملات خلاقانه‌ای بین کلاسهای سواد آموزی اولیه و بزرگسالان دو زبانه در مناطق کچوایی زبان بولیوی گزارش شده است که می‌تواند الگویی را ارائه دهد.

درسهای کلیدی آموخته شده

در زیر خلاصه نکاتی است که در متن و درسهای کلیدی آموخته شده حاصل از بیش از سی سال تجربه در کشورهای در حال توسعه و همچنین تحقیقات در شمال آورده شده است.

• نیازهای اساسی دانش آموزان و معلمان باید تأمین شود تا هرگونه اصلاح موثر واقع شود. تا زماني كه شرايط جسمي براي حاشيه نشينان بهتر نشود، بعيد است كه تغيير در سياست زبان به طور چشمگيري سطح تحصيلات را بهبود بخشد.

• سرمایه گذاری قابل توجهی هم در منابع و هم زمان برای آموزش معلمان و توسعه مواد نیاز است. تجزیه و تحلیل هزینه و سود نشان می دهد که این سرمایه گذاری با صرفه‌جویی از نظر هزینه برای هر دانش آموز متعادل است، زیرا میزان تکرار و ترک تحصیل به طور قابل توجهی کاهش می‌یابد.

• کلیه معلمان باید در تصمیم گیری در مورد اجرای آموزش دو زبانه و همچنین استفاده از زبانها و نحوه توسعه آنها شرکت کنند. فرآیندهای بالا به پایین باید از طریق قانونگذاری و تخصیص منابع مجدد امکان پیاده سازی را فراهم کنند، در حالی که فرایندهای پایین به بالا تعهدات مردمی و پشتیبانی جامعه زبانی و فرآیندهای سطح متوسط اجرای آموزش را تسهیل می‌کنند. این به معنای درجه ای از عدم تمرکز تصمیم گیری آموزشی است.

• انتخاب مدلهای مناسب دوزبانه کلید کیفیت آموزشی است. مدلهای تدریجی، نگهداری، انتقالی و توسعه‌ای؛ توسعه L1 را به حداکثر می‌رسانند و بنابراین بیشترین پتانسیل را برای بهبود توسعه L2 و یادگیری محتوا دارند. نتیجه

معنای EFA برای افراد در کشورهای در حال توسعه دسترسی به سواد و عدد ابتدایی و همچنین مهارتهای دیگری است که زندگی آنها را بهبود می‌بخشد. آموزش دو زبانه مبتنی بر زبان مادری نه تنها دسترسی به مهارتها را افزایش می‌دهد بلکه با تسهیل تعامل در کلاس و ادغام دانش و تجربیات قبلی با یادگیری جدید، کیفیت آموزش را نیز افزایش می‌دهد. اثرات آموزش دو زبانه که در بالا ذکر شد، دانش‌آموزان را به طور سنتی در معرض این پیشرفت‌ها قرار می‌دهد :

· دانش‌آموزان به زبانی آشنا باسواد می‌شوند.

· دسترسی به مهارت های ارتباطی و دست آوردن سواد در L2

· داشتن یک زبان و فرهنگی که نهادهای رسمی مانند مدرسه برای آن ارزش قائلند.

· احساس خوب نسبت به مدرسه و معلم.

· ترغیب شدن برای ابراز دانش خود

· مشارکت در یادگیری

· داشتن جرأت برای پرسیدن سؤال در کلاس (دانش آموزان) یا پرسش از برنامه‌ها و فعالیتهای معلم (توسط والدین)

· حضور همه کودکان و به ویژه دختران در مدرسه و داشتن شانس موفقیت بهتر.

· مورد سو استفاده قرار نگرفتن کودکان و خصوصا دختران

در مواردی که این ویژگی‌ها با اهداف EFA و اهدافی که مردم برای فرزندان خود دارند مطابقت داشته باشد، آموزش دو زبانه مبتنی بر زبان مادری می‌تواند وسیله ای برای دستیابی به آنها باشد.

فایل پی دی اف مقاله به فارسی:

فایل ورد مقاله به فارسی:

فایل پی دی اف مقاله به انگلیسی:

پایان تک زبانی